I. Két érv az iskolázás fontossága mellett

I. 1. Munkavállalás és iskolázottság

A "nem dolgoznak" címke - amely egyike a leggyakrabban említett negatív jelzőnek a romákkal kapcsolatban - valójában azt jelenti, hogy közöttük sokkal több az állástalan, az állandó munkajövedelemmel nem rendelkező, mint a környező társadalomban.
Jól látható az összefüggés: a foglalkoztatottság szintje az iskolai végzettséggel van szoros kapcsolatban, s a cigányság nagy hányadának alacsony iskolázottsága akadálya a munkába állásnak.

I. 2. A gyermekek

II. Az iskola funkciói

Az oktatási rendszer mindenki által ismert funkciója az, hogy valamilyen képzettséghez juttassa a résztvevőket. Van azonban egy másik, nem kevésbé fontos és a sikeres képzést megalapozó funkciója is, amit a pedagógusok nevelésnek, a szociológusok, szociálpszichológusok szocializációnak neveznek. Arról a folyamatról van szó, amelynek során elsajátítjuk, magunkévá tesszük azokat az ismereteket, kompetenciákat, amelyek a társadalomban való eligazodáshoz, integrálódáshoz, önmagunk érvényesítéséhez szükségesek. Minden egyéntől és családtól bonyolult feladatok teljesítését követeli meg ez a folyamat. Ilyen feladat például az idővel való bánásmód, a munkafegyelem elsajátítása, a könyv szerepének, az iskola nyelvének megtanulása, a megkövetelt tanár-diák, diák-diák, szülő-tanár viszonyok elsajátítása és még sorolhatnám - az óvoda jelentőségét az ezekre való felkészítés jelöli ki.

Nyilvánvaló, hogy minél közelebb áll egymáshoz a szülői ház és az iskolarendszer kultúrája, annál zökkenőmentesebb, minél távolabb, annál nehezebb a beilleszkedés. E társadalmi kompetenciák nélkül azonban aligha boldogul az ember a szervezetek hálózatában, amelyekben születésünktől halálunkig tevékenykedünk, helyét, megélhetését az ember ezek hiányában csak a "társadalmon kívül" vagy vele szemben találja meg.

Vajon felismerte-e a cigányság az iskolázás fontosságát, vajon tesz-e önmaga érdekében? Erre a gyakran feltett kérdésre igennel válaszolhatunk: 30 éve, az első nagy mintán végzett cigánykutatás óta hatalmas változások történtek. Az írástudatlanság a legidősebbekre szorult vissza, a fiatal korcsoportokban az általános iskola elvégzése lassan teljes körűvé válik, egyre többen lépnek tovább érettségit adó középiskolába, felsőoktatásba. Joggal állapíthatjuk meg, hogy ezek az arányok - különösen az általános iskola utáni tanulás - messze elmaradnak a teljes népesség hasonló arányaitól, semmiképpen nem lebecsülhető eredmények azonban egy olyan közösségben, amelynek tömegei még egy-másfél nemzedék előtt is idegenül, ellenségként álltak szemben az iskolával. És amely esetében előfordult, hogy egyes zárt szegmensekből érkező gyermekeket az óvoda-iskola esetleg logopédushoz küldte, mert nem tudták, hogy romani vagy beás nyelven tudnak csak.

A magyarországi cigányság - amely korábban is tagolt volt - csak makroszinten, statisztikailag tekinthető egységesnek.

És még egy szempontból, a külső besorolás szempontjából. Az iskola, az önkormányzat, a rendőrség, a plébánia - a társadalmi szervezetek - egységesen cigányként tart számon mindenkit függetlenül szociokulturális vagy gazdasági helyzetétől, különösen függetlenül kibocsátó etnikai csoportjától. A besorolás "természetesen" többnyire megbélyegzést vagy éppen diszkriminációt jelent: a Kalányos vagy Raffael nevű beteg esetleg akkor is később kerül sorra, ha a munkahelyén megbecsült szakmunkás vagy éppen tanár.

A társadalmi integráció gyakorló terepén, az oktatási rendszerben a gyermek, a fiatal nemcsak a családi "előképzetlenség", a szegénység nyomasztó terheit hurcolja magával. Mindazok a vélt vagy valóságos bűnök nehezítik "iskolatáskáját", amelyet a cigánysághoz sorolt népcsoport bármely tagja bármikor elkövetett!

III. A közösség és a család

III. 1. A közösségek

Amikor az oktatási rendszer és a felhasználók kultúrájára utaltam, akkor a fogalmat igen tágan értelmeztem. A következő kérdés az, hogy beszélhetünk-e hasonló értelemben a cigányság kultúrájáról. Ez azért fontos probléma, mert ezzel kapcsolatban kérdezhető meg indokoltan, jobb lenne-e a sikeres integráció szempontjából, ha a cigányok saját oktatási rendszerrel rendelkeznének. A kérdés oktatáspolitikai aspektusáról később beszélek, előbb a szocializáció elsődleges terepéről, a családról essék szó.

Először is: a magyarországi cigányság minden fiatal tagja magyarul (is) beszél. (E szempontból nem különböznek más magyarországi nemzeti kisebbségektől.) A különbségek "kívülről" nem látszanak, belülről annál fontosabbak.

Többségük nemzedékek óta magyar anyanyelvű. Ők a magyar cigányok, romungrók, akiknek ősei évszázadok óta magyar környezetben élnek, eredeti nyelvüket (kárpáti cigány) csak néhány nyelvszigeten ismerik ma már. Gyakran "zenésznek" nevezik magukat akkor is, ha a családban nincsen zenetudó. Ők adták a magyar kultúrának azt a zenei világot, amelyből Liszt, Brahms is merített, a cigányzenét, nagy zenészeket Bihari Jánostól például Rácz Aladárig. Már a 19. században is voltak közöttük magasan iskolázott emberek, a magyar középosztály szintjén és stílusában élő családok. Ha tehetik, ma is iskoláztatni igyekeznek gyermekeiket. Mindez bizonyos elittudatot ad a közösség tagjainak, néha "raj cigánynak" vagy "úri cigánynak" mondják magukat.

Az oláhcigányok (a Dunántúlon kolompár az elnevezésük) a Román Királyság megalapítása után a 19. század második felétől kezdtek Magyarországon megjelenni. Magukat "romának" nevezik, "igazi cigánynak", "vérbeli cigánynak" is mondják. Nyelvük az észak-indiai eredetű romani, amelynek számos tájszólása él Magyarországon és Európa legtöbb országában. Itthon a lovári a legkiműveltebb és legáltalánosabban használt dialektus, az állami nyelvvizsga alapnyelve. A romani nyelvet fogadta el az európai cigányság hivatalos nyelvként is, a nép ajánlott neve a politikai diskurzusban "roma". Ez a magyarországi cigányság leginkább hagyományőrző csoportja, büszke a közösségi hagyományaira, nyelvére, ügyességére a kereskedelemben, vállalkozásban és általában a gazdaságban. A ma divatos "autentikus" cigányzene többnyire ezt a zenei örökséget dolgozza fel. Komoly viták vannak a nyelvvel, a nyelvújítással kapcsolatban, de nem kétséges fennmaradása.

A beások zöme a Dunántúlon, annak is déli-délnyugati területein él, a 20. század elején költöztek ide.
Nyelvük az archaikus román nyelv magyar nyelvi környezetben továbbfejlődött, önállósult, állami nyelvvizsgával is elismert változata. Magukat "beásnak" vagy "cigánynak" nevezik. Történelmileg igen rövid idő alatt jutottak el az erdei kunyhókból, a famunkáktól a Gandhi Gimnáziumig, az értelmiségivé válásig. Folklórjukat: zenéjüket, táncukat, meséiket manapság igyekeznek összegyűjteni - amíg még lehetséges - és autentikus folklórként megjeleníteni. A beás nyelvvel kapcsolatos munkák hasonlóak a romanihoz, szakemberek a nyelv megújításán fáradoznak, de megőrzésében nem kételkednek.

Kisebb létszámban élnek még az országban szintó (más néven vend vagy német) cigányok, Magyarországon zömmel mutatványosok, akik a romaninak egy német nyelvi közegben kialakult változatát beszélik.

Függetlenül attól, hogy a család beszéli-e a nyelvet, a közösség számon tartja a csoporthoz tartozást, a "mi" éppen olyan biztos tudás, mint a "másik". Szégyenlősen "korcsnak" mondják magukat a több különböző cigány csoportból származók, mert a csoportközi családi kapcsolatok nem rendjén valók. Ez az, amit a nem cigány környezet a cigányság "széthúzásaként" értelmez és ítél el. Inkább elfogadók a nem cigány csoportba tartozókkal kapcsolatban - egy tanult cigány lánynak gyakorta nincs is más lehetősége.

Nem hagyható ki a nem-etnikai cigányság sem, az a réteg, amely "már nem cigány": a címkét ezúttal a közbeszédtől eltérően nem a szegény, elesett cigányságból kiemelkedettekre, hanem a lesüllyedtekre értve, akik nem írhatók le, s ami témánk szempontjából még fontosabb, nem közelíthetők meg etnikai toposzokkal.

Az az óvoda, iskola, amely nem ismeri ezeket a különbségeket, egyenlőségjelet tesz gazdag és szegény, a kocsmázó és a törekvő, zenész, roma és beás közé, s általában "cigányokat" akar nevelni, szocializálni, heterogén cigány csoport esetében kudarcra van ítélve.

III. 2. Családi szocializáció

A cigány, roma csoportok közötti kulturális eltérések ellenére lehet beszélni a családi szocializáció közös jellemzőiről is. Nem mernék vállalkozni arra, hogy kultúrantropológiai értelemben vett sajátosságokról beszéljek, csupán arra szorítkozom, hogy az oktatási rendszer - óvoda, iskola - szempontjából releváns jellemzők közül említsek néhányat. Közben mindig tekintetbe kell vennünk, hogy olyan népcsoportról beszélünk, amely a környező társadalomhoz hasonlóan társadalmi-gazdasági szempontból is rétegzett, ám a környező társadalom etnikai homogenitásával szemben etnokulturális értelemben is az. Míg azonban a társadalmi struktúráról többé-kevésbé megbízható ismeretekkel rendelkezünk, addig a cigány, roma népesség etnikus jellemzőivel kapcsolatban ilyen ismeretek alig állnak rendelkezésünkre.

Amikor ezekről a jellemzőkről van szó, akkor elgondolásom szerint a különbségek egyfelől a tradicionalitás-modernitás képzeletbeli skáláján helyezhetők el, másfelől többé-kevésbé hasonló mintázatot mutatnak más kisebbségben lévő etnikumok jellemzőihez. Három kérdéskört emelek ki: a gyermekek és a nők családi szocializációját és szerepeit, valamint az iskolai pályafutás sajátosságait, mivel mindhárom szorosan kapcsolódik egymáshoz és az iskolázáshoz.

III. 3. A cigány gyermek

A cigány közösségre vonatkozó kevés pozitív tartalmú sztereotípia a gyermekszeretet. Persze nem arról van szó, hogy a cigányok jobban szeretik gyermekeiket, mint a nem cigányok, a gyermekvállalás azonban fontosabb szerepet játszik családjaik életében az önmegvalósításnál, a saját karriernél. Ez elsősorban a nőkre érvényes, akik a hagyományosabb közösségekben egyéni életpályájukat a gyermekeikkel befejezettnek érzik - legalábbis a szülőkor vagy a gyermekvállalási lehetőségek végéig.

A kisgyermek a család és a közösség kincse, a legszegényebbek számára is ünnep jövetele. Királynő vagy királyfi, akinek minden kívánságát azonnal teljesíteni kell, sírni hagyni nem szabad ("Gádzsót nevelsz a gyerekedből?" - kapja az intést az anya, ha sírni hagyja a gyermekét.)

A kisgyerek minden produkciója a család és a közösség bámulatának tárgya, még nem tud felállni, de zenére táncolni kezd anyja ölében, éneket imitál, gagyogni, majd beszélni kezd, családja, tágabb közösségének minden tagja kézbe veszi, csókolgatja. Szinte korlátlan szabadságot élvez, ezért egy pillanatra sem szabad magára hagyni. A felnőttek távollétében a nagyobb testvérek - ha fiúk, ha lányok - vigyáznak rá, ugyanúgy dédelgetik, féltik, a széltől is óvják, mint a felnőttek. A gyerek a család, a közösség körében nevelkedik, annak csaknem egyenrangú tagja, a gyerek részt vesz a felnőttek minden tevékenységében. Eleinte csak jogai vannak, de később egyre több a kötelessége is. A 6-7 éves kislány gyakran már meg tud főzni egyszerűbb ételeket - sámlira állva a tűzhely mellett -, ki tud takarítani, bevásárolni. A gyerek így igen hamar válik autonómmá és innovatívvá. Tiszteli a felnőtteket, és azok is tisztelik őt. Arra bátorítják, hogy létesítsen önálló kapcsolatokat a környezetével (pl. gyűjtsön színesfémet, vegyen részt a kereskedésben). A gyerekek a saját tapasztalatokat, az önálló kezdeményezést és felelősséget meghatározott keretek között, felnőtti ellenőrzéssel, de önállóan sajátítják el.

A hagyományos családszerkezetben jelentős változások mentek végbe, módosult (modernizálódott) a gyermek szerepe is, mivel a családok megtanultak lemondani kisgyermekeik állandó jelenlétéről, megtanulták, hogy az óvoda, sőt az általános iskola kezdő szakasza nem jelent veszélyt gyermekeik biztonságára. A kisgyermekek a családi nevelésnek köszönhetően rendszerint könnyen beilleszkedik az óvoda és az alsó tagozat játékos, gyermekközpontú légkörébe.

A fordulat akkor következik be, amikor a gyerek serdülőkorba lép, amikortól már nem számít gyermeknek közösségében. A külső szemlélő számára alig érthető, hogy a nem ritkán piszkos, elhanyagoltnak látszó kisgyermek egyik pillanatról a másikra válik ápolt, igényesen öltözködő fiatal lánnyá, fiúvá. A családban, a közösségben már felnőttnek számít, felnőtti jogokkal és kötelességekkel, a párválasztásra, családalapításra készül.

A cigány, roma gyermek (illetve közössége) és az iskola közötti konfliktusok mögött gyakran az áll, hogy az iskola változatlanul gyermekként kezeli. A szidás, a fegyelmezés, a rossz jegyek a felnőtt fiatal hölgy és a gyakran igencsak macsó fiatalember számára emberi méltóságát, büszkeségét sértő eljárások.

III. 4. A cigány, roma lány

A lányok családi nevelését tabuk, fétisek övezik, már serdülőkora elérése előtt fokozottan vigyázni kell rá, a szüzességére, jó hírére. A házi tűzhely, a kultúra, a közösség őrzője, fennmaradásának biztosítéka - ez a háttere a társadalom számára érthetetlenül makacs jelenségnek, a korai családalapításnak. Az érettségizett vagy egyetemre járó lány elvész a közösség számára, hiszen kortársai már több gyermek édesanyái. Ugyanakkor a lányok családi szocializációja sokkal közelebb áll az iskola által közvetített társadalmi modellhez, mint a fiúké: kötelességtudatra, szorgalmas munkára, kapcsolatteremtésre, alkalmazkodásra neveli őket a közösség, s e magatartások jól hasznosíthatók a sikeres iskolai pályafutásban is.

Ez az ellentmondás egyes cigány csoportokban feloldódni látszik, egyre több a lány a felsőfokon továbbtanulók között - sőt elmondhatjuk, hogy a lányok egyértelmű többségben vannak.

III. 5. Az iskolai pályafutás sajátosságai

Nincsen, illetve nagyon kevés rendszerezett kutatásból van adatunk a felsőoktatásban tanuló cigány, roma diákokról, ám annyit megállapíthatunk, hogy mind a nappali, mind a levelező oktatásban gyakori közöttük az évfolyamtársaiknál lényegesen idősebb. Társadalmi-gazdasági és etnokulturális okokat egyaránt kereshetünk e jelenség mögött. Kevesen jutnak "királyi úton" a felsőoktatásba (az általános iskola után rögtön elkezdett gimnázium, majd a felvételi). Egyesek előbb szakiskolát végeznek, a felnőttoktatásban érettségiznek, utána tanulnak tovább. Mások az érettségi megszerzése után csak évek múlva kezdik el felsőfokú tanulmányaikat. Az egyes iskolai szakaszok között gyakran évek telnek el. Különösen jellemző ez a meg-megszakított iskolai pályafutás a nőkre. Gyermekeik már felnőttek, esetleg unokájuk is van, amikor megengedhetik maguknak a tanulás luxusát.

Pozitívan fogalmazva akár az élethossziglani tanulás modelljét is megjelenítik ezek a pályafutások. Mivel azonban oktatási rendszerünk nem erre a modellre van "rászabva", a nehézségeket kell hangsúlyozni. A sokéves kihagyások miatt gyengülnek a tanulási kompetenciák, halványulnak az ismeretek, a tananyagok olyan elemeket tartalmaznak, amelyekre a korábbi tanulmányok nem készítenek fel. Az interperszonális kapcsolatokat nehezíti a korkülönbség, ellentmondásos a tanár-diák viszony, a diákszerep, alig sejthető a megszerzett diploma hasznosíthatósága.

Az oktatáspolitika is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a társadalmi integráció e formája, az értelmiségivé válás elérhető közelségbe került a cigányság ambiciózus, tehetséges tagjai számára: alapvetően a felsőoktatás megnyitása, de a cigányok számára elérhető ösztöndíjak is támogatják ezt a folyamatot.

Ám oktatáspolitikánk nem (sem) készült fel a cigány, roma népesség iskolázási igényeinek sajátosságaira. Egyetlen jellemzőt emelek ki: a fiatalság meghatározását. A 30, esetleg 35 éves korhatár a pályakezdő diplomások, doktorhallgatók számára nyújtott kedvezmények esetében éppen azokat nem éri el, akik közül sokan népük évszázados művelődési hátrányait most kezdenék ledolgozni, s 30-35 évesen tanulmányaiknak legfeljebb a kezdetén tartanak.

IV. Oktatáspolitikák

Az "együtt vagy külön" kérdésnek leginkább az oktatáspolitika formálásában van gyakorlati jelentősége. Integráltanvagy szegregáltan folyjék-e az oktatás, melyik a nagyobb sikerrel kecsegtető megoldás a cigány, roma közösség számára?

Abból indulok ki, hogy nyíltan szegregatív - tehát a cigányokat vállaltan rosszabb körülmények között elkülönítő - oktatáspolitikával nem találkozhattunk sem a rendszerváltás előtt, sem azután. A kérdés inkább úgy tehető fel, hogy az etnikailag heterogén vagy homogén csoportokban adaptálódnak jobban a gyerekek - a szegregáció csak esetleges következmény.

Az elkülönítő megoldások először az 1960-as, 70-es években alakultak ki, amikor a cigányságot egészében hátrányos helyzetű társadalmi csoportnak kezelték. Abból indultak ki, hogy a hátrányok "ledolgozhatók" néhány tanév intenzív munkájával, ezután a cigány gyerekek "vegyes" osztályokban folytathatják tanulmányaikat. Néhány év múlva kiderült, hogy a speciális fejlesztés az átlagosnál sokkal rosszabb iskolai feltételeket (felszerelést, pedagógusellátást) jelent, és kortársaiktól ezek a gyerekek végleg lemaradtak. A hátrányos helyzetűek elkülönített támogatása durva szegregációt eredményezett.

A nemzetiségi iskolarendszer mintájára alapult egy színvonalas gimnázium (a pécsi Gandhi), egy szakiskola (a mára középiskolát is működtető budapesti Kalyi Jag). Valójában a PTE Romológia Tanszéke is ezt a nemzetiségi felfogást képviseli.

A szakmai és politikai diskurzusokban a kérdés egyre inkább úgy fogalmazódott meg, lehet-e egy népcsoportot mint "hátrányos helyzetűt" definiálni, és oktatáspolitikai feladatként a "felzárkóztatást" kitűzni. A 90-es évek végén végre kettévált a szociális és a kulturális helyzet kérdése, külön normatíva támogatta a hátrányos helyzetűek felzárkóztatását - függetlenül a tanulók etnikai hovatartozásától -, külön normatíva és a nemzetiségi iskolákhoz hasonló szabályozás a "cigány kisebbségi oktatást".

Ehhez hozzájárult, hogy a 90-es évek közepén hazánkban is terjedni kezdő multikulturális/interkulturális szemlélet erősítette a cigányság önálló kulturális arculatának elismerését az oktatási rendszerben is. (Vállaltan multikulturális arculattal szerveződött a szolnoki Roma Esély, a mai Hegedűs T. András Középiskola.)

A cigány közösség "másságának" elismerése a közbeszédben természetessé vált. Ám a "másság" hangsúlyozása veszélyes dolog. Szélsőséges esetben oda vezethet, hogy "akkor mi keresnivalójuk van közöttünk?" Tudományos köntösbe bújtatva pedig ahhoz az abszurdumhoz, hogy külön "romapedagógia" szükséges a cigányok, romák oktatásához.

Míg folytak az elméleti viták, addig a gyakorlatban az történt, hogy nemzetiségi-kisebbségi oktatás ürügyén sokhelyütt szegregált cigány osztályok szerveződtek, a szegregáció minden negatív tárgyi és személyi feltételével, szociális és pedagógiai következményével.

A jelenlegi oktatáspolitika középpontjába a szegregáció felszámolása, az integrált (vagy inkluzív) oktatás került. Finanszírozási eszközökkel és - végre - a tanárok szisztematikus módszertani képzésével arra kívánják rávenni, megtanítani az iskolákat, hogy képesek legyenek etnikailag és társadalmilag heterogén gyermekcsoportokat magas színvonalú képzésben részesíteni, hogy a családi/közösségi és iskolai kötelezettségeivel birkózó cigány, roma gyerek ne akadályát jelentse a színvonalas iskolai munkának.

Egyelőre nem tudni, lesznek-e a hangsúlyváltásnak szélesebb körű, a modelliskolákon túlmutató hatásai. Kérdéses, hogy a még oly rokonszenves pedagógiai törekvések hogyan befolyásolják azokat az iskolákat, ahol etnikailag heterogén osztályok létrehozására nincs lehetőség - mert a környéken sincs "magyar" gyerek, aki képviselné az integráló társadalmat, s a roma érdekképviseletek sem foglaltak állást.

Az viszont nem kérdéses, hogy az érintett cigány közösségek számára vonzó ez a célkitűzés. A "magyarokkal élünk, ezt kell megtanulni a gyerekünknek is" ismerős érv cigány szülők között. Vajon a többség is belátja, hogy csak együtt lehet?